JUEGOS MATEMÁTICOS: SERIE NUMÉRICA E IMANES

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JUEGO DEL SAPO. PLEGADO.

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HACEMOS UN DADO CON UN TUBO DE PAPEL HIGIÉNICO

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ADIVINANZA - FRUTAS Y VERDURAS

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JUEGO DE CONOCIMIENTO FÍSICO." LA ACCIÓN DEL AIRE AL SOPLAR"

JUEGO DE CONOCIMIENTO FÍSICO: "LA VIBORITA"

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JUEGO MATEMÁTICO CON DADO Y BROCHES

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JUGAMOS CON LETRAS

Preparemos a los chicos material para acercarlos a las letras.

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Actividades del área de Lengua. La conciencia fonológica

Fundamentación teórica y relato del desarrollo de actividades del área de lengua, a realizar con los niños de la sala de 5 años.


 Bibliografía:
 • “Leer y escribir a los 5”, de Ana María Borzone de Manrique.
 • “¿Es posible enseñar a leer en el jardín? Algunas estrategias didácticas” Actualización en CBC. Dirección de Formación docente continua.
• “7° Jornada de Intercambio de experiencias de Nivel Inicial “. Arzobispado de Bs. As. Año 2003
• “Bamba” Sala de 5 M. Mainé _ P. Morenza. N. Hilb.

Conciencia lingüística

Para poder representar un sonido con una letra es necesario darse cuenta, en primer lugar, de que ese sonido es parte de la palabra que se escribe. Ej.: si me dicen que escriba la palabra “plato”, y no puedo deslindar la P de la L, seguramente escribiré “PATO” por “PLATO”.
Los niños, generalmente, tienen dificultad para atender a los sonidos ya que suelen centrarse en el significado de la palabra. No reconocen que las palabras están formadas por sonidos deslindables en el continuo del habla, y que la escritura se representa mediante grafías.
Se comprobó que cuando los niños son llevados a prestar atención a los sonidos de las palabras mediante acciones específicas de conciencia fonológica, buscan guardar la relación grafía/ sonido, aun en sus primeras escrituras.

Se pensó en una progresión de situaciones de juego con los sonidos, integradas a actividades con diferentes discursos:

1- Un primer acercamiento global a los sonidos a través de las rimas Las rimas de las poesías y canciones que los niños conocen, son la referencia para crear otras, orientando a los niños a fijar su atención en los sonidos que componen distintas palabras. La producción de nuevas rimas, al modificar el significado original del texto, da lugar a la creación de nuevos significados.

2- Un segundo paso en la promoción de estrategias de análisis de las palabras son los juegos con los sonidos iniciales, medios y finales de las palabras.

3- Los juegos con los sonidos le permiten al niño tomar conciencia de que las palabras están formadas por unidades menores e inducir las relaciones grafía/sonido. No se trata de empezar por los sonidos y seguir luego con las letras. Desde el principio, la maestra escribe las rimas, las palabras, los cuentos, las experiencias, los mensajes, las cartas, y las noticias que los niños producen. Al registrar estas producciones por escrito todos pueden compartir una rima muy graciosa, una noticia interesante, una experiencia única.
El trabajo con los sonidos forma parte de este rico intercambio con la escritura. Downing, un científico Canadiense, desde la época del 60, se ocupó de mostrar la importancia de los conocimientos y las conceptualizaciones que tienen los niños sobre la lectura y la escritura cuando se enfrentan al aprendizaje formal de la escuela. Sus trabajos muestran que: “Es necesario proporcionar a los niños experiencias para que reconozcan que se lee y escribe con un propósito…Comunicarse, registrar información, experiencias, aprender, disfrutar de un texto…La escritura debe ingresar en el aula como otro medio de comunicación, con los usos y funciones que tiene en la sociedad alfabetizada. Los intereses del niño, sus experiencias y su lenguaje, tienen un rol relevante en el aprendizaje.
De “todo intercambio verbal en el aula” surgen los materiales de lectura y escritura.


 Del libro “Experiencias de lenguaje”:

La acción básica propuesta por este libro es muy simple: “Escribir lo que el niño dice” Se parte de un intercambio oral entre el maestro y los niños, centrado en sus experiencias recientes.
Se elabora, entre todos, un texto sobre esa experiencia y el maestro lo va escribiendo a la vista de ellos. Luego el docente lee lo que ha escrito e invita a los niños a participar de su lectura.

 Otras experiencias a realizar:

 Los cuentos de la sala:
Se basan en experiencias de los niños relatadas en los momentos de Intercambio a los que se le agregan elementos de ficción, humor, emoción. En ellos, el niño asume un rol protagónico, activo, y pone de manifiesto cualidades como valentía, inteligencia, bondad, astucia, etc. Esto permite que afiance su autoestima y que genere el reconocimiento de su singularidad por parte de sus compañeros. Por esto en los cuentos se presta atención a sus miedos y falencias y ahí se resuelven con valentía y éxito. Cuando se concluye la escritura del cuento, se lee y la maestra invitará al protagonista a ilustrarlo.

 Armamos nuestro libro de lectura:
Se arma en un cuaderno de hojas blancas, de tapa dura, en el que se pondrán las fotocopias con las producciones hechas por ellos (cuentos de la sala) copias de una rima conocida por ellos con la cual se trabajará identificando letras, palabras, palabras que funcionen como rima, etc. Así realizan lecturas repetidas. También se incorporarán otros textos, adivinanzas, cartas, recetas, etc. A este libro se le pueden agregar actividades de todo tipo, relacionado con la lectura y, por ende, la escritura, ya sea hecha por la maestra como sus primeros intentos y producciones gráficas.
Otra actividad para agregar aquí es el trabajo realizado con revistas y diarios, actividades con chistes encontrados, con una propaganda, una receta, un personaje conocido, y la producción escrita que haya resultado de esta actividad.

 Uso del personaje del extraterrestre, que habla prolongando los sonidos de las letras. Esto ayuda a escribir en forma alfabética y no silábica. Por eso se invita a los niños a hablar como el extraterrestre para ir reconociendo en una palabra que deseen escribir, las letras que la componen.
Entre todos, escuchamos lo que dice el extraterrestre y vamos registrando el mensaje en el pizarrón, relacionando con el ABC con imágenes que tenemos en la sala.

 ¿Qué dije, qué dije? La maestra dice una palabra, pero se equivoca y en lugar de pronunciarla como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con la que quería decir (ej. Quiero ir a la plaza x quiero ir a la flaza). Los niños deben descubrir la palabra correcta y las letras correcta e incorrecta) Registrar Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras. El nombre de los niños puede dar lugar a varias situaciones con el sonido inicial o final, comparar los nombres de diferentes niños, pensar palabras que coinciden o terminan como el nombre de algún niño, etc.

 Registro Situaciones con rimas Juego con tarjetas con dibujos 

• Se les pide a los niños que agrupen las tarjetas con dibujos cuyos nombres difieran solamente por un sonido intermedio (ej.: LUNA – LUPA) Los niños deben identificar cual es el sonido diferente. Registro
• Presentar a los niños tarjetas con dibujos, ej.: CASA – LUNA – ZAPATO – TAZA – CUNA – PATO. Los niños deben encontrar las parejas de dibujos cuyos nombres riman.
• El entrometido: se presentarán a los niños 3 tarjetas con dibujos. Los nombres de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero NO. (ej.: OSO – POZO – MESA) Los niños identificarán cual es el entrometido que no rima.
• Identificar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se puede traer la letra de la canción o de la poesía en un afiche y, entre todos, identificar las palabras que riman y comparar su escritura. Luego cada uno puede marcar en su cuaderno/ hoja puede haber una copia.
• Inventar nuevas rimas con sus nombres, o a partir de alguna palabra dicha por el maestro o por uno de los niños. Eco – Eco El maestro dice una palabra y los niños deben “hacer el eco”, es decir, repetir el sonido final de la palabra. El sonido del día Se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas actividades con él. Ej.: si el sonido es L:
• Cambiamos los nombres de los niños: el primer sonido por el sonido del día (Macarena x Lacarena - Valentina x Lalentina, etc.)
• La maestra da una lista de palabras y deben decir cual comienza o termina con una de ellas
• Buscar en el aula objetos cuyo nombre comience con ese sonido
• Buscar esa letra en un texto Trabajamos con el ABC
• Elaboramos entre todos un ABC mural: entre todos se seleccionan palabras para cada letra del ABC, las escriben e ilustran
• Poner en el pizarrón los nombres de todos. Se ponen de espalda. La maestra saca 1 o 2 y tienen que descubrir cuáles son.
• Reconocer la primera letra de los nombres: (2 grupos) los cuales tendrán tarjetas con las letras del ABC, se les pide por ej.: la primera letra de MARTÍN, al grupo que la muestre primero se le otorga un punto.


De estas actividades hay miles, pero quise mostrar algunas para las maestras que nunca trabajaron en sala de 5.
No es una planificación, son ideas... cada día se puede variar..inventar...empaparlos con las letras, en fin...con la escritura y su uso!



Lic. Verónica Inés Pontnau

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La importancia del juego dramático

La importancia del juego dramático

“El sujeto no es, en su contacto con el mundo, afectividad más conocimiento, sino conocimiento y afectividad al unísono...Todo juego dispone de reglas internas que regulan la acción bajo el control del significado (...) el juego

 se convierte en expresión de la estructura interna del desarrollo en la medida que, como éste, está atravesado por la necesidad de comprender el mundo y de comprenderse a sí mismo que el niño tiene”(Ortega, 1992)

Lo interesante sería que el docente –como plantea Sarlé- además de dar permiso para jugar algunos temas (los no permitidos en la escuela), habilite junto con los niños el análisis de los propios juegos y/o el análisis de las series o dibujos animados que éstos ven por televisión. Abrir espacios de la reflexión, de confrontación de ideas, de búsqueda

de valores y de construcción de nuevos significados sobre lo que los niños miran por tv o sobre sus juegos permitirá

el tratamiento de temas que suelen dejarse “fuera” del jardín.

También una mirada atenta de nuestra parte al jugar de los niños y al diálogo de ellos durante el juego nos permitirá conocer qué cuestiones el niño necesita o está procesando. De esta manera podremos encontrar nuevos contenidos a ser trabajados en la sala, y poder así intervenir oportunamente.

El reto que nos convoca es pensar cómo articular esa parcela de la realidad que los niños simbolizan al jugar y para

la cual tienen pocos elementos disponibles que le permitan comprenderla. Tal vez podemos empezar habilitando

espacios que den permiso al jugar, en donde el docente se convierta en un jugador y, en ese rol, provoque incidentes

y conflictos. Para ello se requiere una actitud de “disponibilidad” por parte del maestro en los momentos de juego y

un rol de observador participante.

Un incidente o un conflicto, que permitirá conocer las representaciones de los niños respecto de algunos problemas sociales, podría darse cuando el docente se mete “de manera oportuna” en el jugar de los niños, cuando por ejemplo plantea: ¿Quién me ayuda? ¡¡¡Ese señor me robó mi billetera!!! ¿Y ahora qué hago? O cuando le dice al nene que

maneja el autobús mágico: ¿Señor, ¿puedo limpiarle el vidrio...?

¿Me da una monedita?

Esta escena habilita a continuar lo planteado por la docente en el juego dramático, y en ese jugar se podrán ir

sucediendo una serie de conflictos que permitirán a los niños salir del juego para poder ir encontrando algunas

respuestas. En el primer caso, se podría investigar qué se hace cuando alguien nos roba, quién nos puede ayudar,

por qué hay gente que roba, etc. En el segundo caso, se podría indagar por qué hay nenes que trabajan, por qué

hay nenes que piden, si los niños deben trabajar. Éstos interrogantes pueden servir para conocer y comenzar a comprender los derechos del niño, como también para conocer otros modos de vida –a través de la observación de imágenes (en cuadros o fotos).

Dirigir la atención hacia posibles soluciones hará sentir a los niños más protegidos y menos vulnerables frente a estas cuestiones. No negar la realidad y abordarla a través de jugar permitirá a los niños procesar situaciones difíciles de comprender.

 

_______________________________________________________________________________________________

Del texto “Infancia y problemas sociales” Apuntes para la reflexión y propuestas para el aula. En Infancias y problemas sociales en un mundo que cambia 0 a 5 La educación en los primeros años. Novedades Educativas, Buenos Aires(María Reneé Candia, (2005)

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Lic. Verónica Inés Pontnau

 

 

Actividades de conocimiento físico

Secuencia de actividades de conocimiento físico

 

Este es un trabajo de sistematización, respecto de cómo desarrollar una propuesta de actividades de conocimiento físico durante un período de tiempo que va a variar según la edad y el interés de los niños.

Esta planificación ha considerado los principios enunciados por Kamii, para seleccionar actividades de conocimiento físico, cumpliendo con la inmediatez, la variabilidad, la observabilidad, y la productividad, tanto en la selección de los materiales como en las consignas tentativas a plantearles a los niños.

Se les permite a los niños construir los conocimientos acerca de las propiedades de los objetos a través de la observación de sus comportamientos frente a las acciones que se realizan sobre ellos.

Se presentan propuestas que luego de dar un tiempo de exploración con los materiales, plantean problemas a resolver (es el caso de cada consigna presentada con cada conjunto de materiales)

La propuesta de variantes permite al docente ir enriqueciendo alrededor de un mismo problema con diferentes materiales que responden al principio de variabilidad dando oportunidad de que se enriquezcan las posibilidades de exploración y experimentación de los niños.

 

Propuestas de trabajo:

 

·       “Embocar pelotas de trapo en cajas dispuestas en el piso”

 

Acciones y efectos deseados: apuntar, lanzar la pelota, embocar en la caja.

Consignas: Tratamos de embocar la pelota en la caja. Ahora, probamos desde más lejos.

Variantes:

La caja sobre la mesa – las cajas más chicas – con pelotas de pelotero, etc.

Desde más cerca, luego tiramos desde más lejos.

Las cajas pegadas a la pared, primero más bajo, luego más alto.

 

·       “Derribar, con pelotas de trapo, botellas dispuestas arriba de las mesas”

 

Acciones y efectos deseados: apuntar, lanzar, derribar.

Consignas: Tratamos de tirar las botellas, tirándoles con las pelotas. Probamos con más fuerza. Probamos con menos fuerza. Probamos desde más lejos.

Variante: con pelotas de pelotero, de ping pong, etc. – con botellas más chicas, etc.

 

·         “Embocar pelotas, haciéndolas rodar por la mesa, en cajas pegadas en el otro extremo de la misma”.

Acciones y efectos deseados: hacer rodar la pelotita desde un extremo hacia el otro de la mesa, embocar.

Consigna: A ver si se animan a hacer rodar la pelotita hasta el final de la mesa para que entre en la caja.

Variante: Cajas más chicas, cajas puestas al final de la mesa, pero en el piso, cajas pegadas al final de la mesa, pero en el extremo derecho o izquierdo.

 

·       “Embocar pelotitas (haciéndolas rodar subiendo un plano inclinado) en cajas puestas al final del mismo”.

 

Acciones y efectos deseados: hacer rodar la pelota, hacer que suba el plano inclinado, embocar.

Consignas: Vamos a tratar de hacer subir la pelotita rodando. Vamos a tratar de que ruede más fuerte para embocarla en la caja que está al final.

 

Variante: corriendo la caja a un extremo o al otro, con cajas más bajas, más chicas, etc.

 

·       “Embocar pelotitas (haciéndolas rodar y bajar por un plano inclinado) en cajas enfrentadas al mismo.

 

Acciones y efectos deseados: hacer rodar la pelota, soltándola desde lo alto del plano inclinado. Embocar en una caja enfrentada al mismo.

Consignas: Veamos qué pasa si soltamos la pelotita desde aquí arriba. Tratamos de embocarla de ese modo, adentro de la caja.

 

Variante: la caja puesta más lejos, la caja puesta hacia alguno de los extremos.

 

·         “Derribar botellas con pelotas que hacemos rodar por el piso”

 

Acciones y efectos deseados: hacer rodar las pelotas, utilizar la fuerza, apuntar, derribar.

Consigna: Hacemos rodar las pelotas por el piso. Ahora lo hacemos pero tratando de voltear las botellas.

Variante: desde más lejos- con botellas más pequeñas.

 

 

·       “Botellas a derribar con pelotas que bajan desde un plano inclinado con fuerza”

 

 

Acciones y efectos deseados: hacer rodar las pelotitas soltándolas desde lo alto de un plano inclinado con fuerza (envión), puntería, derribar.

Consignas: Hacemos rodar la pelota desde aquí y vemos si podemos derribar alguna botella.

 

Variante: desde más lejos, muchas botellas, menos botellas, botellas más pesadas (rellenas con agua o arena), con pelotas más grandes, más chicas, etc.

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Verónica Inés Pontnau -Lic en educación inicial-

 

 

 

Proyecto: "El rincón de agua y arena"

Proyecto: El rincón de agua y arena

 

Introducción

Este rincón lo ideé hace años, luego de quedar fascinada al ver un video español sobre educación.

Allí mostraban una escuela con lo último en  tecnología, pero en la que no había desaparecido el famoso arenero que se veía en las plazas.

Mostraban cómo los niños disfrutaban, absortos con el modelado.

Ahí, tomé conciencia que, hoy en día, no son muchos los padres que tienen el tiempo suficiente para llevar a sus hijos a las plazas; y que muchos de mis alumnos no conocían el mar, y por ende, nunca en su vida habían realizado castillos de arena.

 

Consulté en mi escuela sobre la posibilidad de construir un arenero. La respuesta me decepcionó, pero me pareció lógica: junta bichos.

Entonces pensé en la forma en que mis alumnos, los más chicos del jardín, pudieran disfrutar de esta experiencia.

Si tengo arena en la sala, pensé, no estaría expuesta a los bichos! 

El tema era ver dónde la ponía, y cómo resolvería la necesidad de que ellos, por sí mismos, se pudieran servir el agua para mezclar con la arena y que sea posible el modelado, sin que tuviese que estar exclusivamente mirándolos, para que no se produjera una inundación cada vez que los niños jugara.

A su vez, no podrían jugar todos al mismo tiempo, porque sería un caos.

 

Fue así, como pensé en esta forma de implementarlo:

Con un recipiente del tipo “baño grande, para gatos” y con un dispenser para agua, de esos que vienen con canilla y uno los puede recargar. Unos baldes, palanganas, palas,  vasos de distintos tamaños, cortantes, moldes, etc. Y listo!

De esta manera, e implementándolo como una de las opciones para el juego en rincones, comenzó a funcionar en la sala de 2 y 3 “el rincón de agua y arena”.      .

 

Propósitos -objetivos

Enriquecer las posibilidades de exploración y creatividad de los niños, con materiales ricos como el agua y la arena

Que a través del modelado, los niños descubran, creen, imaginen, establezcan relaciones, se interroguen y busquen respuestas.

Que exploren el espacio tridimensional, verbalicen, dramaticen, y simbolicen la realidad, expresen su imaginación y se comuniquen.

Que establezcan relaciones inteligentes, distinguiendo las formas planas de las que tienen volumen y en estas últimas las llenas de las vacías, las enteras de las rotas, las grandes de las pequeñas, las secas de las mojadas, etc.

Poniéndose en contacto directo con el agua y la arena, ejercitando con lo sólido y lo líquido, conociendo sus posibilidades, y ejerciendo su control sobre ellas, el niño se verá favorecido en el control de esfínteres y en el inicio a las matemáticas, todo esto mediante el juego, y sobre todo, mediante el placer que le provoca la actividad.

 

 

 

 

Lic. Verónica Inés Pontnau

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Resolución de conflictos desde el nivel inicial

Proyecto: “Resolución de
conflictos desde el nivel
inicial”

 

 

        ... Si el juego es una carrera, y sólo gana el que llega, Yo así no juego más.

      … Si por ganar no me importa, que vos te quedes sin torta, yo así no juego más

          … Si el juego es una pelea, y sólo gana el que pega, yo así no juego más.

          … Si estás jugando conmigo, y por ganar te lastimo, yo así no juego más.
 
              Yo sólo quiero jugar porque me gusta encontrar la risa que se perdió

              Yo sólo quiero jugar porque es la forma mejor, de dejar pasar el sol.

             No me quieran enseñar cómo se debe jugar, que al juego lo inventé yo,
  
                         (Anónimo; música Lito Nebbia y Manuel González Gil)

Introducción

Hoy en día muchos niños pasan más tiempo en la escuela con sus maestros, que con sus propios padres.

En el ámbito escolar se suceden hechos de todo tipo. Y las peleas son parte de éstos.

Si los maestros dejamos pasar este tipo de situaciones, sin intervenir, el niño recibe el mensaje “arreglátelas solo”.

Y el consejo que reciben cuando cuentan en casa lo que les sucede, muchas veces, es “vos andá y pegale bien fuerte, vas a ver que no te va a molestar más…”.

Esto trae como consecuencia un “vale todo” , donde los niños deben luchar de diversas maneras para tener un lugar en el grupo, para no ser dejado de lado, para no ser agredido, burlado, etc.

Todo esto forma parte de distintos tipos de violencia.

 

La Violencia es todo aquello que produce un daño deliberado o una situación de injusticia que afecta a la integridad física, psicológica y moral de la persona o a las posibilidades de desarrollo de su potencial.

Desgraciadamente hay  diferentes clases de violencia: una  directa y observable, y otras más encubiertas como son la violencia estructural y la violencia cultural, entre otras.

Actualmente la violencia de cualquier tipo, es una de las causas de  mayor sufrimiento, a pesar de que, como dice el Manifiesto de Sevilla del año 1986, firmado por científicos de todo el mundo, salvo casos patológicos, la violencia no es congénita y por tanto es evitable.

Evitar significa prevenir, y no hay prevención posible sin educación

 

Educar para la paz, es un imperativo en la escuela de hoy.

 

La Resolución de Conflictos es un componente clave de la cultura para la convivencia y para la paz. Es  un  eje transversal orientado a:

* Describir y comprender  el fenómeno del Conflicto.

* Identificar  sus relaciones con todos los aspectos de nuestra vida y los retos y posibilidades que plantea.

* Explorar, conocer y aprovechar las estrategias y herramientas que permiten solucionarlo, transformarlo o gestionarlo.

 

El maestro de hoy en día, no puede limitarse a enseñar matemáticas, lengua o historia, porque al mismo tiempo estamos manteniendo una relación interpersonal  con los alumnos,  en todas las vertientes tanto  a nivel emocional, afectivo e intelectual y por otro  lado estas mismas relaciones se producen entre  los propios alumnos.

Esta nueva concepción de la educación contempla  el conflicto como un espacio educativo y como tal hemos de  tratarlo. Es una oportunidad y no un obstáculo en la tarea formativa.

Otro aspecto que no debemos olvidar es que la enseñanza de respuestas emocionales inteligentes depende de forma prioritaria del entrenamiento en la adquisición de las habilidades necesarias para prevenir, mediar y resolver los conflictos,  por lo tanto ha de haber una sistematización en  el proceso de aprendizaje.

 

Acciones a llevar a cabo

 

Cómo empezamos?

Desde un principio deberíamos partir iniciando a los alumnos en ponerse de acuerdo en qué considera cada uno que es la violencia y las formas que observan en el colegio, de tal forma que estemos hablando todos de lo mismo y que facilite la comunicación y educación entre iguales  e interioricen los pasos para realizar una negociación entre los propios alumnos.

Por ejemplo:

Antes  de realizar una negociación debemos asegurarnos que entienden  cuál es el valor que le damos en la clase a  la citada palabra, constituyendo  un aprendizaje significativo y funcional. Igualmente se realiza con todo el vocabulario que utilicen, independientemente de la diversidad  cultural. Así:

- Tratarse con respeto. ¿Qué quiere decir esto? (No insultar y criticar) ¿Por qué es una regla importante?....

- Colaborar para resolver el problema. ¿Qué quiere decir esto? (Prestar ayuda, cooperar, cumplir los acuerdos) ¿Por qué es una buena regla?....

Del mismo modo que trabajamos con precisión en el lenguaje verbal  hemos de enseñar simultáneamente el conocimiento  de los elementos paralingüísticos y su uso  - reconocimiento, verbalización de emociones y sentimientos,  primero en uno mismo para luego realizarlo en el otro, enseñando al niño a empatizar y a expresarse.

El dominio de todo este lenguaje verbal y no verbal no solo facilita la solución  sino que permite al niño obtener indicios de cuándo se  avecina  un conflicto y por lo tanto enseñarle a prevenirlo.

 

Los niños no poseen un conocimiento emocional  innato  sobre situaciones y conflictos, sino que apenas son conscientes de los estados emocionales que les invaden y de saber expresar correctamente sus emociones.

Desatienden el origen  y los motivos  de sus reacciones, ignoran las consecuencias  de sus  conductas y no asumen el punto de vista de otros niños y/o adultos.  Como consecuencia de todo ello muchas veces la falta de entendimiento genera un conflicto irreflexivo. 

Es necesario por tanto, enseñar a reconocer y a aceptar  mis/nuestros sentimientos.

Cuanto mejor reconozcamos  e identifiquemos  nuestras emociones y sentimientos, mayor facilidad tendremos para conectar con los otros.

Desarrollar una plena  destreza empática en los niños implica enseñarles  que no todos sentimos lo mismo en situaciones iguales y ante las mismas personas. Que las personas somos individuales y por tanto cada persona siente diferentes necesidades, miedos, deseos y odios.

Esta destreza  es una de las bases del respeto  y de la comprensión  de la diversidad de los sentimientos ajenos y uno de los puntos de partida de la resolución de conflictos.

 El conflicto se produce  ante una situación de incompatibilidad (real o percibida como tal) que interfiere en la realización  de una intención.  En sí,  no es negativo ni positivo, simplemente es.

Se ha de diferenciar  el conflicto de cómo se le aborda, se le interpreta y se le trata, pero en todos los casos  se ha de tener presente la edad del alumno.

Para tratar de resolver cualquier  situación conflictiva  debemos trabajar para llegar a acuerdos, esto se realiza  mediante una negociación cooperativa, pero en toda negociación hay unos principios básicos:

A*Separar a las personas del problema.

 Antes de tratar el problema  se ha de cuidar la relación, es decir crear confianza. Para conseguir este clima:

Primero hemos de conseguir escuchar activamente las diferentes visiones  que se tienen del  problema.

Segundo atender a las emociones intentando comprender que siente el otro.

Tercero reformular lo hablado para asegurarnos que los dos alumnos se han entendido.

B*Encontrar intereses comunes, punto crucial de la negociación cooperativa.

C*Generar opciones de ganancia mutua. Es importante para poder crear muchas opciones separar el proceso de invención  (creativo) y el de decisión (selectivo).

D*Elaborar una visión de conjunto, mirando hacia el futuro.

E*Establecer una posición de equilibrio entre las partes, que es lo que garantiza la ganancia recíproca.

 Siempre se ha de tener en cuenta  que son los propios alumnos,  en la medida de lo posible, los que deben asumir  el protagonismo y la responsabilidad en el proceso de solución de su conflicto.

 

Toda negociación cooperativa aplicada al campo escolar incluye los siguientes pasos:

1.- Autocontrol (Separación de los alumnos visual, física espacial, cuando se estime necesario, hasta que se tranquilicen).

2.- Contar por turnos cómo ven el problema, reformulando lo expresado, según las edades, los propios niños, o el adulto.

3.- Cuándo tú has hecho esto, yo me he sentido...... Expresión de los sentimientos

4.- ¿Por qué he actuado así? Buscamos intereses comunes.

5.- ¿De qué otra manera podía haber actuado?  Buscamos soluciones (Pensamiento creativo).

6.- ¿Qué pasaría si...? Los alumnos elijen la solución favorable a las dos partes.

7.- Cumplir los acuerdos establecidos.

8.- Seguimiento  por diferentes vías: auto registro, compañero-tutor, mediador, maestro...

 

Todo esto debería formar parte de un proyecto anual, donde el docente tenga como principal objetivo una buena convivencia de su grupo. Por lo que realizará actividades desde el inicio del año, que les van a servir a los niños cuando empiecen los conflictos (ej: confección de acuerdos/reglamento de la sala, etc.).

Es recomendable que el docente vaya haciendo informes de seguimiento, donde se pueda ver plasmado las marchas y contramarchas, los avances, las dificultades, y los nuevos objetivos que van a ir surgiendo, según el grupo, a lo largo del año.

 

 

En conclusión, siempre se ha de tener en cuenta  que son los propios alumnos,  en la medida de lo posible, los que deben asumir  el protagonismo y la responsabilidad en el proceso de solución de su conflicto.

Cuando un niño/a toma parte activa,  vivencia un proceso;  y al sentirlo  como propio es capaz de asumir sus responsabilidades, y al mismo tiempo generalizarlo a diferentes contextos porque está realizando un aprendizaje significativo y funcional. Le es útil, lo incorpora a su vida.

 

 

En definitiva si “…mejorar la convivencia, enriquecer la diversidad  y contribuir a la educación de personas solidarias y críticas”, es también un objetivo del maestro… desde el nivel inicial…

Pongamos manos a la obra, recordando que “empezar a pensar en el camino…es estar en el camino”.

 

Lic. Verónica Inés Pontnau

 

Bibliografía:

Alcántara, J. A. (1990) Como educar la autoestima Barcelona. CEAC. Aula Práctica

Kareaga, A.A. (1999) Teoría y Práctica de la relajación Barcelona. Martinez Roca

Castanyer, O. (2001) La Asertividad: Expresión de una sana autoestima Bilbao. Desclée De Brouwer

Cornelius, H y Faire, S. (1998) Tú ganas Yo gano Madrid. Gaia

Elliot, J. Y otros (1986) Investigación/ Acción en el aula Valencia. Generalitat Valenciana

Fernández Berrocal, P y Ramos Díaz, N. (2002) Corazones Inteligentes Barcelona. Kairos

Goleman, D (1998) Inteligencia Emocional Barcelona. Kairós

González, R. Y Latorre, A. (1987) El Mestre investigador Barcelona. Graó

Lederach, J.P. (1984) El A, B,  C, de la Educación de la paz y los conflictos Barcelona. Catarata

L. Knapp, M. (2001) La comunicación no verbal Barcelona. Paidós

Monjas Casares, Mª I. (1999) Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)

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